本文转自：贵州教育报
张小永
创新驱动发展时代，高校人才培养正面临从知识传授向能力生成的深刻转型。专业教育与创新创业教育的融合被寄予厚望，然而现实中二者往往各行其是，难以形成真正的育人合力。究其根源，在于对“融合”逻辑的根本性误读。本文将从知识生长的内在逻辑出发，重新审视“专创融合”的起点、过程与目标，探索从游离走向共生的实践路径。
一、问题的提出
国务院办公厅印发的《关于进一步支持大学生创新创业的指导意见》明确提出，将创新创业教育融入人才培养全过程。然而，尽管各高校在课程、平台、项目等方面进行了大量探索，专业教育与创新创业教育“两张皮”的现象依然普遍存在：活动与专业脱节，成果与知识体系缺乏关联。这一现象的症结在于，部分高校误以为将创新创业元素从外部植入专业课程即可实现融合。这种误区将“专创融合”简单理解为机械的“加法”，忽视了知识内生生长的逻辑。正如杜威所言，知识的生长离不开真实的问题情境与反思性实践。而共生理论为此提供了新的视角：专业教育与创新创业教育应当形成有机统一的新型教育形态。由此，本文聚焦三个问题：第一，“专创融合”的独特逻辑是什么？ 第二，游离状态如何形成？第三，如何实现从游离到共生的转换？
二、“专创融合”的实践误区与逻辑批判
（一）从一般问题到专业问题的误读。“专创融合”的起点应是根植于专业知识脉络的真实问题，但实践中常被置换为与专业无关的一般问题。课程中嵌入的创业故事与专业知识脱节，创新方法课程未能呼应专业特点。这种“贴标签式植入”使学生参与看似创新的活动，但专业知识未被激活。更深层的问题在于这种错位将融合简化为通用模式，忽视了不同专业的独特知识逻辑。
（二）从知识转化到知识获取的误读。融合的本质是专业知识在真实问题情境中的转化，但实践中却被置换为对创新创业知识的获取。项目与专业平行，学生未能有效调用专业知识，只是简单依赖通用方法。这种将设计思维等硬性嫁接到专业学习中的行为，使工具脱离了具体的应用情境。学生学会创新流程，却不知如何在专业领域应用。根本误区在于把创新视为新知识内容，而未能理解融合是知识存在方式的转变。
（三）从专业创新到一般创新的误读。融合的目标本应是通过创新成果反哺、深化乃至重构专业知识体系，最终实现专业创新。但在实践中，这一目标却被置换为对专利数量、获奖级别等一般创新指标的追逐。成果呈现出外在化倾向，学生对专业的理解并未得到实质深化。以创业大赛、讲座等活动“点缀”专业教育的做法，往往在活动结束后便热情消退。其根本原因在于：一般创新的评价标准是外在且可量化的，而专业创新的评价标准则是内在的，如是否深化了知识理解、拓展了知识体系。
三、基于知识生长逻辑的教育重构
（一）从专业内部生长出真问题。真问题具有学科规定性、技术纵深性和领域独特性。其来源有三：学科前沿瓶颈、行业技术痛点、专业实践困境。关键在于问题不是“找来的”，而是从专业知识体系中“生长出来的”。学生需要在专业学习中培养问题意识，能够识别知识体系中的缝隙和技术方案中的痛点。真问题作为共生起点，使创新与专业在起点处同根同源。
（二） 引导专业知识在转化中生长。共生过程是专业知识在问题解决中不断转化的动态历程，包含“学—用—思—创”四个阶段。一是内化阶段，学生系统掌握基本概念与框架；二是应用阶段，知识被调用以分析真实问题；三是重构阶段，原有知识遭遇局限，认知冲突促使反思与重构；四是创造阶段，产生新想法、方案或知识。这四个阶段构成循环，知识成为在问题驱动下不断转化的活流，推动专业体系持续生长。
（三）指向专业知识体系的深化与重构。共生目标在于实现专业知识体系的深化与重构。专业创新包含三重意涵：应用层运用知识解决问题，验证有用性；深化层理解知识的生成逻辑与边界，内化为个人智慧；重构层成果反哺专业，拓展知识边界。实践中并非所有创新都需达到最高层次，但教育设计应为学生提供向上跃迁的空间。“成果—反哺—深化”的良性循环，正是共生的理想状态。
四、实现路径：从游离走向共生
（一）课程重构：从漂浮到扎根。课程重构的起点是识别本专业的核心问题链。问题链要贯穿专业发展、连接知识与实践的关键问题，具备基础性、开放性与生长性。来源包括学科发展中的关键问题、行业实践中的痛点问题、专业实践中的困境问题。以此为基础，将问题链转化为课程组织主线，从知识线性序列转变为围绕核心问题螺旋深化的探究历程。可按“问题发现—分析—解决—反思”逻辑组织课程模块，让知识在问题解决中被调用；同时，设计问题导向的项目群，遵循从简单到复杂、从封闭到开放、从模仿到创造的渐进逻辑，实现专业知识在真实问题场域中的深度扎根。
（二）教学变革：从植入到生长。生长式教学打破“先学后用”的植入逻辑，构建“学—用—思—创”一体化的教学流程。以问题引入激发求知欲，以任务驱动引导知识调用，以对话引导促进反思，以项目激励鼓励创造。四个环节螺旋上升，反思性实践成为核心策略，具体包括行动前的预判、行动中的觉察与行动后的总结，将个体内省与集体对话有机结合。同时，配套学习空间——专业实验室（知识内化）、创新工坊（知识转化）、实践基地（知识深化）联动，形成完整空间支持。
（三）评价转向：从成果到根系。评价的核心追问在于：专业知识究竟是被“用上了”，还是真正“长深了”？为此，需构建科学的知识生长度评价指标体系：过程性指标关注学生在动态实践中发现问题、调用知识及转化迭代的能力；成果性指标聚焦创新成果所体现的专业门槛、知识增量及其对专业体系的反哺价值；发展性指标则着眼于学生的学习动力、专业认同感及持续探究中的成长轨迹。由此，评价从“产出逻辑”转向“育人逻辑”，成果不再是终点，而是生长的标志，评价目的也从甄别转向诊断与促进。
“专创融合”的本质不是外部植入，而是让创新从专业知识内部生长出来。唯有让创新扎根专业、让专业因创新而生长，才能真正实现高校人才培养质量的跃升，培养出既能深耕专业又敢于突破创新的时代新人。
（作者单位：湛江科技学院经济与金融学院。【基金项目】广东省教育科学规划项目“基于共生理论的高校‘专创融合’课程体系构建与实施路径研究”〈编号：2023GXJK627〉）
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